La educación pública y el fantasma de la igualdad

 

“La educación pública es un deber de la sociedad para con sus ciudadanos. En vano se habría declarado que todos los hombres tienen los mismos derechos, en vano las leyes habrían respetado este primer principio de la justicia eterna, si la desigualdad en las facultades morales impidiera al mayor número gozar de estos derechos en toda su extensión”

[Condorcet. Cinco memorias sobre la instrucción pública]  

 

En la novela El mundo es ancho y ajeno (1941) de Ciro Alegría, se narra la silenciosa epopeya de un pueblo, la Comunidad de Rumi, frente al abuso de la hacienda; asimismo, ese abuso es racionalizado por los comuneros, quienes alentados por el viejo Rosendo Maqui hacen todo lo posible para construir una escuela. Tal esfuerzo evidencia no sólo un anhelo provinciano, sino la más diáfana relación de desigualdad social existente (en el Perú de aquel entonces y también en el de ahora), como muy bien lo expresa el mismo Rosendo Maqui:

“La verdá, ya tendremos escuela. Me habría gustado demorarme en llegar al mundo, ser chico aura y venir pa la escuela… (…) Es que nunca, nunquita hemos sabido nada (…) pero ellos sabrán [sus hijos, los niños campesinos]”.

Pero la educación pública no sólo ha sido una figuración literaria, propia del indigenismo peruano, sino ante todo ha sido una conquista universal del mundo moderno, históricamente es uno de los hechos imprescindibles para construir toda modernidad (política y culturalmente hablando).

Como todos saben el mundo moderno se diferencia diametralmente del mundo antiguo en función de las relaciones sociales y el desarrollo de las fuerzas productivas. Las fuerzas productivas en la modernidad se han desarrollado debido a los cambios producidos en las relaciones sociales (trabajo-capital), uno de aquellos cambios es la constitución de la ciudadanía en el espacio público. Tal hecho expresa una de los primeros derechos contemplados en la famosa Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano (1789): “Los hombres han nacido, y continúan siendo, libres e iguales en cuanto a sus derechos”. Pero para que tal derecho (a la libertad y a la igualdad jurídica) sea efectivo se necesita de una mediación universal y necesaria. Al respecto, uno de los ilustrados como el Marqués de Condorcet consideraba que la educación pública es aquella mediación para obtener la igualdad de los derechos ciudadanos, en sus Cinco memorias sobre la instrucción pública (1791) anotaba lo siguiente:

“Hay todavía otra desigualdad cuyo único remedio puede ser una instrucción general repartida uniformemente. Cuando la ley ha hecho iguales a todos los hombres, la única distinción que los divide en varias clases es la que nace de su educación (…)”.

Lo último, merece una observación, no sólo la educación es un indicador para establecer las diferencias de clases existentes en una sociedad, sino que también permite establecer la igualdad jurídica cuando ésta se hace universal, es decir, cuando la educación se constituye en un derecho, derecho institucionalizado históricamente mediante la educación pública. Por ello la educación pública no persigue ningún beneficio pecuniario, sino la igualdad (política) para alcanzar el bienestar social (de todos). Al respecto Condorcet anotaba límpidamente lo siguiente:

“Esta igualdad de instrucción contribuiría a la perfección de las artes y no solamente destruiría la desigualdad que la situación económica establece entre los hombres que quieren dedicarse a ellas, sino que instruirá otro género de igualdad más general, la del bienestar”.

Aquella igualdad del bienestar, que al fin de cuentas se sustenta en la relación que uno establece con los demás, sólo sería posible en la medida que exista iguales condiciones de posibilidad para convivir.

Tales rasgos, el de la convivencia y la diferencia de clases, es una suerte de indicador de cuan lejos, o cerca, de la modernidad se encuentra un país. Hasta se puede formular hipotéticamente que el grado de desigualdad social puede ser medido a través de la privatización de la educación. Es decir, mientras más privatizada sea la educación (incremento de las instituciones educativas privadas) habrá mayores posibilidades de que aumente la desigualdad social. Si en un país la educación pública es un derecho adquirido por todos (expresado mediante la mayor cobertura posible a nivel nacional y de una calidad superior a la educación privada) es un indicador fiel de que esa sociedad se encuentra en vías de ser democratizada. Lo contrario indicaría que tan lejos se encuentra esa sociedad de la modernidad, ya que tendría que lidiar con los problemas de convivencia y los constantes conflictos generados por la lucha de clases (que al fin de cuantas responden a la desigualdad social).

Pero el reconocimiento de la educación pública, no sólo como una necesidad histórica, sino como un hecho universal, muchas veces tiende a ser olvidado o ignorado, ya sea por una visión liberal o una visión pragmática de la vida social, que a la larga ha generado una suerte de discriminación clasista tan soterrada que caracteriza a cierta ideología conservadora que linda con actitudes fascistoides. Y que en el fondo responde a un rechazo profundo a la idea moderna de la igualdad, figurado como una suerte de fantasma que acosa la vida de los que precisamente viven gracias a la desigualdad social.

Al respecto un diálogo entre un periodista argentino y un profesor universitario puede ayudar a entender tal idea. El hecho ocurrió en el año 2010 a raíz de la crisis de la educación pública argentina, específicamente docentes y alumnos de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA) reclamaban un nuevo local institucional. Para efectos de tal demanda en la Av. Corrientes se produjo, como una de las tantas medidas de lucha, una clase en plena vía pública; hecho que fue sindicado por la prensa, con cierta sorna, como un “piquete”. El catedrático Santiago Gándara replicó tal calificativo informando, algo que los medios ya no suelen hacer, lo que realmente sucedía. Entonces el periodista, un tal Feinmann, responde lo siguiente:

“Yo le entiendo en algún punto profesor porque yo también fui alumno de la UBA de la Facultad de Derecho, durante seis años, y le puedo asegurar que yo también estuve en aulas que tenían divisorias de hurlo y quizás una ventana que estaba rota y en invierno hacia frío, con un olor a orín en todos los pasillos y así me la banqué: el tema es que había que ir a estudiar nada más… Por ahí las cosas cambian, ¿vio?"

Al instante el profesor replica:

“Pero sabe, las cosas no cambian si uno banca a las cosas, eso es importante que usted le diga a los televidentes… Si uno se banca a las cosas, las cosas siguen estando ahí. Un ejemplo familiar, si se está por caer el techo de la cocina y si yo le digo a mi familia: “bánquensela muchachos, bánquensela” (sopórtenlo), no, no. Lo que tenemos que hacer es algo, levantarnos. Primero tenemos que hacer que no nos caiga el techo porque es urgente, y en seguida tratar de buscar quién es el responsable… Ahora si el problema es que efectivamente había alguien que debía poner los fondos que son públicos y no los pone, el responsable debe entender ese problema… Ojo, ustedes están registrando una parte de toda esta lucha, ¿cuál es esa parte? Este corte, este corte fue precedido por una toma, esa toma fue precedida por movilizaciones, las movilizaciones fueron precedidas por clases públicas, esas clases públicas fueron precedidas por petitorios, ¿se entiende? hay toda una cadena de reclamos… los medios llegan para ver la última parte de la fotografía (...)"

Lo que llama la atención es aquella actitud (repudiable) del periodista y de cierta prensa (que defiende ante todo las libertades de la gran empresa), y que por desgracia es una actitud mayoritaria en Latinoamérica, además de desinformar, es cómo denosta tan sueltamente una medida de lucha (justa) por la educación pública, mediante la mofa, mediante la "criminalización de la protesta social" ("es un delito", espeta el periodista), pero sobretodo cómo muestra un desprecio tan cínico (egresado también de la UBA). Cinismo tan evidente cuando el periodista espeta: “el tema es que había que ir a estudiar nada más… Por ahí las cosas cambian, ¿vio?” En el fondo tal sujeto, así como muchos que criminalizan la protesta social, no quiere que las cosas cambien, por eso el mensaje de la desidia y el cinismo es tan claro e intencional. Asimismo ese empecinamiento por justificar el pretendido éxito personal (“así me la banqué”), que puede ser loable y subjetivamente gratificante, es tendenciosamente desproporcionado cuando se sabe que la desigualdad y las condiciones de posibilidad del problema general (la crisis de la educación pública) no tiene solución si uno no hace nada (“Por ahí las cosas cambian”). Por ello ese “no hacer nada” es el mensaje que impera actualmente a nivel institucional, dictado muchas veces por aquellos sujetos (y por aquellos medios de comunicación hegemónicos) que justifican una cierta posición social (status) para mantener la más clara desigualdad social.
 

Actualmente hay una campaña de desprestigio de los medios sobre el problema de la educación pública en Chile. En realidad no hay una educación pública como un derecho, ya que uno tiene que pagar, propiamente uno se endeuda, más aún, el caso es que ni siquiera todos pueden endeudarse. De ahí que el conflicto producido por las brechas sociales estalla periódicamente. Desde el gobierno de la “concertación” con Michelle Bachelet, la “rebelión de los pingüinos” mostró algo que en Latinoamérica se había olvidado, la capacidad de movilización de su juventud (propiamente eran adolescentes, muchachos entre 13 y 16 años). Ahora, en medio de un gobierno liberal, el problema se ha tornado medular para el futuro de Chile (y tal vez para el continente en su conjunto). Por lo menos una de sus consignas: “Hay razones para creer en una educación gratuita y de calidad”, recuerda, si es que uno hace cierta exégesis, aquello que Jürgen Habermas llamaba la “modernidad inconclusa”, a saber, “(…) en vez de dar por perdido el proyecto de la modernidad, deberíamos aprender de sus extravíos [equivocaciones] y de los errores de aquellos extravagantes programas que han intentado su superación”. Precisamente uno de esos “extravagantes programas” (económico y político) que ha intentado superarla ha sido el neoliberalismo que se ha asentado en Chile a raíz del golpe de Estado que dio Pinochet. Una de las medidas que sostiene tal modelo es la privatización de la educación pública. Las normas, en materia educativa, de aquella dictadura aún siguen vigentes. Frente a eso los estudiantes con sincera y firme convicción divulgan lo siguiente:

“Por cada declaración que da el ministro… amanecen 10 liceos tomados… Por cada unidad de fuerzas especiales… hay 10 mamás llevando pan y comida a las tomas… Mientras los medios muestran destrozos… la prensa internacional analiza el sistema educacional chileno… Por cada persona que dice “no es la forma”… 100,000 estudiantes repiten: ¡Sí, se puede!”

Lo último, “por cada persona que dice: “no es la forma”, hay cien mil estudiantes que repiten: ¡Si, se puede!”, evidencia que la igualdad no es ningún fantasma, ya que lo anima un espíritu tan juvenil y tan vital, que el desacato a lo “políticamente correcto” es al fin de cuentas lo “políticamente humano”, demasiado humano. Jóvenes demasiado comprometidos con la modernidad, comprometidos con Chile y con su pueblo (pueblo que en el pasado generó un gobierno popular mediante una constante organización popular). Al parecer en Latinoamérica las causas que aún sostienen a la modernidad no están perdidas porque aún son causas posibles.

 

 

 

Juan Archi Orihuela

Sábado, 06 de agosto de 2011.

 

Referencia Bibliográfica.

ALEGRIA, Ciro

1961    El mundo es ancho y ajeno [1941]. Editorial Diana, México DF.  

CONDORCET, Jean-Antoine-Nicolás de Caritat, (Marqués de)

2001    Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos [1791]. Morata, Madrid.  

HABERMAS, Jürgen

1993    “Modernidad, un proyecto incompleto” [1981], en: Nicolás Casullo (Comp.) El debate modernidad posmodernidad. Ediciones el Cielo por Asalto, Buenos Aires, pp. 131-144.  

 

El Profesor: compromiso y valor

¿Quién no recuerda aquella serie juvenil sobre los años setentas, llamada Los años maravillosos? Hay un capítulo de esa serie en el que el personaje, Kevin Arnold, recuerda a sus profesores, y a uno en particular, a saber, su profesor Collins, un viejo matemático. Pero no lo recuerda porque haya sido bonachón o divertido; ni mucho menos lo recuerda porque haya sido su amigo (incluso en una escena del capítulo el profesor le dice: “no soy su amigo señor Arnold, soy su maestro”), sino porque el profesor le enseñó algo que caracteriza a la pedagogía, a saber, desarrollar la personalidad del alumno, para que pueda desenvolverse intelectual y emocionalmente sin dificultades a lo largo de su aprendizaje. Incluso el personaje con cierta nostalgia menciona al recordar a sus profesores: “y si tienes suerte, tal vez haya alguno (un profesor) que confíe en ti”. Por eso la pedagogía hace hincapié en estimular las capacidades que todo alumno posee. Pero, además, hay un rasgo tácito, la pedagogía pretende establecer un trato de “iguales”, a pesar que de facto la relación que establece todo profesor con sus alumnos es una relación de desigualdad, porque apunta a formar ciudadanos.

En la película japonesa Veinticuatro ojos (1954) de Keisuke Kinoshita, se representa aquello que muchos identifican con la labor que cumple un profesor en una aldea rural. La joven profesora Hideko Takamine llega a un pueblo de pescadores y tiene a su cargo a 12 alumnos, muy niños aún, de primaria (aquel número figura esos 24 ojos). La profesora a lo largo de la historia se encuentra pendiente de la vida de sus alumnos (algunos mueren cuando se hacen hombres en la guerra, otros desaparecen y dejan los estudios) porque ser profesor vincula la vida intelectual a la vida social y política de un país. Hay una escena en la película en el que la maestra es acusada de desacato al poder del emperador porque se opone abiertamente (en sus clases) a la guerra que lidiaban el Japón y la China. Tal hecho levanta muchas sospechas entre sus colegas (incluso es tildada de subversiva); en su defensa la profesora alega: “Me opongo a la guerra porque no quiero que mis alumnos regresen muertos”. Tal anécdota figurada (con diversos matices desde luego) puede pasar desapercibida a lo largo de la vida de muchos profesores, sobre todo cuando se pernocta en el anonimato del magisterio nacional.

En la novela Qantu Flor y Tormenta de Felix Huamán Cabrera se lee un epígrafe muy provocativo que puede ayudar a entender otro rasgo de lo que es ser un profesor (por lo menos en un país como el Perú). Literalmente se lee: “Ser maestro en el Perú es una forma muy peligrosa de vivir y una forma muy hermosa de morir” (Ricardo Dolorier). La novela recrea la trágica vida de un profesor universitario en el Perú, cuyo final luctuoso es la muerte, la muerte por ejercer consecuentemente la vocación de maestro. Ser maestro en el Perú es una forma peligrosa de vivir porque tiene que lidiar con los bajos salarios, soportar la posible persecución si es consecuente con sus ideales políticos, sortear una vida intelectual con las necesidades materiales, el no ser insensible ante el juego de masacres que nadie quiere ver o señalar. Y es una forma hermosa de morir porque se enseña no sólo con la autoridad intelectual (que caracteriza a todo profesor), sino también con la autoridad moral.

Actualmente el valor social de un profesor en el Perú ha perdido muchos de los méritos que antaño gozaba. La educación pública, que es uno de los pilares de la modernidad, al haber sido olvidada por los gobiernos de turno no logra producir sujetos ciudadanos, una prueba de ello, sumado a otros factores, es el mayor crecimiento de las desigualdades sociales en el país. El profesor que en teoría debiera ser el ejemplo social de ciudadano (porque al fin de cuentas es el que forma futuros ciudadanos) se anquilosa en la modorra del conformismo y comulga con la insensibilidad social. Lejos de añorar o hipostasiar una imagen de lo que debe ser un profesor, la necesidad de contar con profesores responsables es un imperativo ético y político.

Uno de los rasgos que caracteriza actualmente al Perú es que no cuenta con un proyecto social como país (que apunte al bien común como hace muchos años sus más preclaros intelectuales postulaban a partir de diversas motivaciones políticas e intelectuales), en su lugar se encuentra la reproducción de una voluntad de goce asociada a la mercancía (el libre mercado). Esto fue observado figurativamente por Juan Carlos Ubilluz bajo el conocido relato del Emperador desnudo. El Emperador es como el país y se encuentra desnudo (sin proyecto alguno), pero este gran detalle (que en realidad es un serio problema) no llama la atención porque los súbditos hipócritas (personajes de toda laya entre intelectuales y políticos, hasta incluso padres de familia) son quienes mienten a diario acerca de que "el Perú tiene un proyecto de país"; los jóvenes, muchos de ellos atosigados de cinismo y autodenominados procazmente como “alpinchistas”, desconfian de tales súbditos, porque para ellos "el país no tiene proyecto alguno". Empiricamente los jóvenes constatan tal hecho mediante la reproducción de una vida, estéril y reactiva, sujeta al goce del mercado: Falta de oportunidades.

Tal situación se expresa mediante la acentuación de un cinismo nunca antes visto, emparentado con cierto narcisismo, que la juventud viene adoptando a raíz de la reproducción de una estructura familiar inserta al libre mercado. Al respecto Ubilluz observa atinadamente lo siguiente: “Pero como por lo general el padre hace poco o nada por construir una nueva sociedad, el hijo tiende a interiorizar que el compromiso social es un sueño de ilusos y a adherirse a la ética individualista que recibe del mercado (ante la cual, el padre mismo baja la cabeza con la excusa de la “sobrevivencia”)”. La ausencia, o la presencia, del padre es un hecho medular, y no sólo porque posibilita la constitución afectiva en el interior del hogar, sino porque orienta las acciones morales. Los padres actualmente no presentan ninguna alternativa al libre mercado, en su defecto, mediante sus actos ayudan a justificar cierta perspectiva caníbal hacía el éxito (económico) o, asimismo, contribuyen al escapismo estético que el mercado demanda. El personaje animado Homero de la serie Los Simpson permite figurar tal situación cínica; Homero se encuentra espectando, junto a sus hijos, un concierto de rock y susceptibe a las lágrimas menciona con su voz estúpida: “Gracias Smashing Pumpkins por hacer olvidar a mis hijos el futuro que no puedo darles”.

En estos tiempos del libre mercado ha perdido sentido la idea de que los profesores son como una suerte de segundos padres (para los alumnos). Lo más atinado es observar que, tal como se encuentra la situación contemporánea, son el último bastión moral e intelectual que le queda, y le hace falta, a la juventud. Si los jóvenes señalan que el país no tiene proyecto alguno (“El Emperador está desnudo”) lo mas probable es que si no hacen algo para “vestir al Emperador”, se quedarán igual que el país, desnudos (sin proyecto alguno). Pero el detalle es que los jóvenes no cuentan con referentes o personajes que permitan elaborar un proyecto; en su defecto, el mercado impositivamente les otorga "ídolos con pies de barro" (entre cantantes, artistas, modelos, actores y futbolistas). Sumado a ello, los profesores que enseñan indirectamente, ya sea mediante el silencio autista o la pedantería ególatra, el conformismo, son cómplices de tal situación. Por el contrario, los que asumen la responsabilidad de ser profesores tienen mucho por hacer: empezar a reflexionar junto a sus alumnos sobre cómo vestir al "Emperador" (elaborar un proyecto de país).

Hace muchos años, el joven aún, José Carlos Mariátegui, al escribir sobre uno de los más grandes maestros que ha tenido la juventud republicana del Perú, a saber, Manuel Gonzáles Prada, reconocía que aquel viejo maestro (siempre juvenil) representó: “un instante de la conciencia del Perú (el primer instante lúcido)”. Si los maestros son la conciencia del Perú, urge que la conciencia sea lúcida y no culposa, social y no cínica, jacobina y no narcisista.

Juan Archi Orihuela
Sábado, 19 de febrero de 2011.

Las novelas y el ensayo

Existe una mención racionalmente acusativa y severa, realizada por Platón, sobre la creación que ejerce el poeta (alegóricamente imitativo y trágicamente placebo), a saber, la poesía. La intención del Sócrates platónico por echar a los poetas de la ciudad ideal, ha sido comentado posmodernamente con cierta dosis de escarnio al respecto de todo intento racionalizado por establecer un orden político. Esa intención platónica ha irritado tanto porque la dimensión de lo político dejaría de ser un espacio de confrontación del logos, para convertirse en un hecho trascendental, en donde ejerza su imperio el logos.

En gruesas líneas, los poetas __actualmente podrían ser sindicados como los escritores de poesía y narrativa, nominada moderna y gruesamente como literatura__ no hacían (y hacen) mas que amodorrar la capacidad de racionalizar la vida, porque siempre enfatizan la espontaneidad de la sensibilidad. Lejos de todo estribillo a favor de la poesía o la literatura, la polaridad platónica entre el logos y la sensibilidad se ajusta a una política educativa que ha generado un derrotero por el que ha transitado la modernidad, a través de la instrucción pública, ¿cómo no recordar las Cinco memorias sobre la instrucción pública de Condorcet o el Emilio de Rousseau? ¿Paradójico? Lejos de ser una observación ociosa el constatar tales referencias, lo que interesa de aquello es ¿cómo se puede implementar una política que se ajuste a las necesidades de la educación en el Perú? Sobre todo si la educación pública tiene la finalidad de formar ciudadanos con la capacidad suficiente para ejercer el poder (públicamente hablando).

Lejos de toda simpatía o antipatía por Platón, su intención pedagógica tiene cierto asidero en la constitución de la ciudadanía moderna. Siempre en el Perú se moteja que las acciones políticas distan abismalmente se ser “racionales”, motivadas sobretodo por simpatías que adquieren cierta significación en la reproducción de la vida cotidiana. Pero el asunto no es tan polar como aparenta. Me explico, los programas de lectura que se implantan, frecuentemente acentúan sobremanera las creaciones literarias, novelas en mayor proporción y menguadamente la poesía, soslayando en el silencio al ensayo. El índice de consumo de la mayor parte de los libros en el Perú, son las novelas contemporáneas (obviando desde luego esa lectura tangencialmente subterránea que se desata por los libros nominados de “autoayuda”, cuyo indicativo empírico es la gran demanda que tienen en el mercado). De ahí que la pose muy frecuente que se ha cristalizado en la juventud, medianamente educada o que tiene acceso a la educación, sea la de un sujeto que lee novelas (sea del rubro que fuere). Esto, entre otros indicadores, se compagina con la facilidad de la lectura y el goce que genera. Sin embargo, como política educativa resulta del todo errada tal tentativa de instrucción pública.

La fácil y democrática exaltación de la imaginación que produce la novela, ha desacreditado en cierta medida a la necesidad de hacer uso de la razón, en sentido político. Las novelas poseen una lógica interna cuya descodificación se da a través de la imaginación, ayudan a la individuación desde luego y a la formación de cierto ego medianamente sensible y volitivo, pero por ende circunscribe la relación del sujeto con aquel mundo imaginario contenido en la lectura. Es decir, al lector de novelas le interesa más lo que pueda encontrar en la lógica de la narración que en la lógica de la vida social, por la sencilla razón de que las novelas individualizan el goce estético a partir de lo privado y cancelan metafóricamente toda mención con lo público.

Ya sea por el fácil acceso a la lectura que permite el consumo de una serie de textos literarios contemporáneos, así como la lapidaria mención del término “obra”, lo cierto es que si como programa de lectura se inicia a los niños en las novelas y no se motiva luego otro tipo de lecturas, que exija cierto esfuerzo intelectual, como el ensayo, se mantendrá a posteriori una sensibilidad muy párvula en la ciudadanía.

Actualmente la lectura del ensayo en la edad escolar brilla por su ausencia, ni siquiera a un autor como José Carlos Mariátegui (el ensayista por antonomasia en nuestro medio) se le conoce a través de sus escritos, sino por cierta figuración ignara y repulsiva por la política. Sólo los que han pisado aulas universitarias (y eso) tienen la obligación o deleite de leer ensayos, ya sean ensayos literarios, históricos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, económicos, filosóficos y demás. La lectura del ensayo no sólo es la colección de ideas de tal o cual autor clásico o contemporáneo, sino que constituye el mejor espacio para reflexionar sobre los asuntos públicos que interesan a todos los que reproducen la vida social. En el ensayo uno puede encontrar una suerte de taller de ideas vertidas por el autor que escribe acuciado por la única finalidad de verter sus ideas libremente. Ideas muchas de ellas que objetivan toda una serie de variables sociales (clase, género, sociedad, cultura y política) patente por el vano oficio de la escritura y la premura por la finitud de la existencia. Además la lectura del ensayo forma cierto tipo de personalidad, una personalidad crítica, cara y necesaria en el mundo contemporáneo. Sobre todo en el Perú la necesidad de la lectura de ensayos es urgente, ya que hace tiempo que la inteligencia se encuentra ofendida por la ignorancia en los espacios públicos, generado no sólo por la pobreza, sino por el pragmatismo más caníbal que uno se pueda imaginar.

Si puede parecer una exageración tal síntoma ¿por qué hay jóvenes que leen, sin entender lo que han leído? (la tentativa respuesta de Sartori no convence del todo), ni hablar de los que no son jóvenes. Hay niños que piensan que la lectura es una obligación que se reduce a leer cuentos o los periódicos que muchos de sus padres leen (diarios que no merecen llamarse prensa porque no cumplen con tal función). Si en el interior del sistema educativo no se acucia a que el niño lea ensayos es porque los profesores no leen ensayos o porque se desconoce su importancia ética, política e intelectual. Como política educativa se debe empezar por hacer una apología al ensayo, si se quiere cumplir con la finalidad de la instrucción pública, a saber, generar ciudadanos. Ya el historiador, también ensayista, Flores Galindo observaba que nuestro país es una república sin ciudadanos. Tal vez por eso en los años setentas el acceso a la educación por los sectores populares fue motivada por tal imperativo político. Sin embargo, tal como se encuentra el presente, tal acto no fue más que la parodia del “mito de Sísifo”. Eso debería causar una gran preocupación, sin embargo a muchos les puede parecer una sorna ¿Por qué?





Juan Archi Orihuela
Viernes, 13 de agosto de 2010.